Situaciones de aprendizaje: tres ejemplos completos para Infantil, Primaria y ESO
Tres situaciones de aprendizaje desarrolladas para Infantil, Primaria y ESO, con reto, secuencia, producto, evaluación y una lista de comprobación LOMLOE.
Equipo Crea Clases
Una situación de aprendizaje no es una lista de actividades unidas por un tema. Parte de un contexto que obliga al alumnado a movilizar saberes, tomar decisiones y producir una respuesta que se pueda observar y evaluar.
La normativa estatal ofrece una base común, pero no una plantilla única para todos los centros. La LOMLOE publicada en el BOE y los reales decretos de enseñanzas mínimas se desarrollan después en cada comunidad autónoma. Por eso, los tres ejemplos de esta guía son modelos de diseño. Antes de utilizarlos, debes contrastar competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos con el decreto autonómico vigente, la programación de tu centro y las necesidades reales del grupo.
Si prefieres partir de una estructura en blanco, copia los campos del segundo ejemplo y elimina el contenido. El generador de situaciones de aprendizaje se incorporará a este recorrido cuando su página esté publicada. La revisión docente sigue siendo imprescindible.
Qué debe mantener unidos estos ejemplos
Los currículos básicos de Educación Infantil, Educación Primaria y ESO no organizan cada etapa del mismo modo. Aun así, una situación de aprendizaje bien construida permite responder a seis preguntas:
- ¿Qué reto comprensible va a resolver el alumnado?
- ¿Qué aprendizaje curricular exige ese reto?
- ¿Qué secuencia permite avanzar desde las ideas iniciales hasta una respuesta mejor fundamentada?
- ¿Qué producto o actuación hará visible lo aprendido?
- ¿Qué evidencias se recogerán durante el proceso y al final?
- ¿Qué barreras de acceso, participación o expresión hay que prever?
No hace falta convertir cualquier unidad en un proyecto largo. Una situación puede durar pocas sesiones si el reto, las decisiones y la evaluación están bien conectados.
Ejemplo de Infantil: un refugio para los animales del patio
Este ejemplo está pensado para el segundo ciclo de Infantil y seis sesiones. Se apoya en la base estatal del Real Decreto 95/2022, pero debe adaptarse al currículo autonómico correspondiente.
Punto de partida
Después de varios días de lluvia, el grupo encuentra caracoles, lombrices e insectos en el patio. Surge una pregunta cercana: ¿cómo podemos observar a estos animales sin hacerles daño y ayudar a que el patio sea un lugar adecuado para ellos?
El reto no consiste en memorizar nombres de animales. El alumnado tendrá que observar, comparar necesidades, acordar normas de cuidado y explicar sus decisiones.
Producto y aprendizaje movilizado
El producto final será una pequeña guía visual titulada «Así cuidamos a los animales del patio», acompañada de un refugio sencillo hecho con materiales seguros. La guía puede incluir dibujos, fotografías tomadas por la persona adulta y frases dictadas por el alumnado.
La propuesta permite trabajar, entre otros aspectos que deben concretarse con el currículo aplicable:
- exploración respetuosa del entorno próximo;
- observación de características y cambios;
- comunicación oral de descubrimientos y acuerdos;
- participación en una tarea compartida;
- representación mediante dibujo, construcción y lenguaje emergente.
Secuencia de seis sesiones
| Sesión | Acción del alumnado | Evidencia que recoge el docente |
|---|---|---|
| 1. ¿Qué sabemos? | Observa el patio y formula hipótesis sobre dónde viven los pequeños animales. | Registro de ideas previas y vocabulario espontáneo. |
| 2. Miramos con cuidado | Usa lupas o recipientes de observación temporal y compara formas de desplazarse, colores y lugares donde aparecen. | Fotografías, dibujos de observación y conversaciones. |
| 3. ¿Qué necesitan? | Clasifica tarjetas de agua, sombra, alimento, refugio y acciones humanas según ayuden o perjudiquen. | Justificaciones orales, no solo la clasificación final. |
| 4. Diseñamos | En pequeños grupos, dibuja un refugio y decide materiales y ubicación. | Boceto comentado y acuerdos del grupo. |
| 5. Construimos y revisamos | Monta el refugio, comprueba que no tenga bordes peligrosos y revisa si responde a lo acordado. | Observación del proceso y explicación de cambios. |
| 6. Enseñamos a cuidarlos | Presenta la guía a otra clase y responde preguntas sencillas. | Explicación oral y uso de las normas de cuidado. |
Cómo evaluar sin convertir Infantil en una lista de casillas
Recoge pocas evidencias, pero significativas. Por ejemplo: si el niño distingue entre observar y molestar, si explica una necesidad básica con sus palabras, si participa en una decisión y si modifica su propuesta al descubrir un problema.
Una escala breve puede usar tres estados: «lo hace con ayuda», «lo hace en una situación conocida» y «lo aplica en una situación nueva». No sustituyas con esta escala los criterios de evaluación oficiales que correspondan a tu programación.
Ajustes de acceso y participación
Prepara imágenes reales y objetos para quienes necesiten apoyo en la comprensión oral. Permite señalar, dibujar, construir o grabar una respuesta en lugar de exigir siempre una frase completa. Anticipa la secuencia con pictogramas y ofrece guantes o una tarea alternativa a quien no pueda manipular elementos del patio.
Límite del ejemplo: la recuperación de referencias oficiales de CreaClases no está habilitada para Infantil en España. Utiliza el Real Decreto 95/2022 y la normativa autonómica como fuentes directas, y valida cada decisión curricular de forma manual.
Ejemplo de Primaria: reducimos el consumo de agua del colegio
Esta situación está planteada para 5.º de Primaria, en Conocimiento del Medio, y ocupa siete sesiones. Puede ampliarse con Matemáticas y Lengua Castellana si los criterios de esas áreas se planifican de forma explícita.
Reto y producto final
El centro quiere reducir el agua que se desperdicia, pero antes necesita saber dónde se consume y qué medidas son viables. La pregunta guía es: ¿qué cambio concreto puede aplicar nuestro colegio para usar mejor el agua?
Cada equipo preparará una propuesta para el equipo directivo con tres piezas:
- un diagnóstico basado en observaciones o datos disponibles;
- una medida prioritaria y su justificación;
- un cartel o mensaje breve para explicar el cambio a la comunidad escolar.
El producto no tiene que prometer un ahorro numérico que el grupo no pueda medir. Lo importante es distinguir datos, estimaciones y opiniones.
Secuencia y decisiones
Sesión 1. Detectar el problema. El grupo recorre espacios autorizados del centro y registra grifos, cisternas, fuentes y hábitos observables. No fotografía a personas ni accede a instalaciones restringidas.
Sesión 2. Leer la información. Los equipos organizan sus notas en una tabla: lugar, uso, posible desperdicio, evidencia y duda pendiente. El docente introduce fuentes fiables sobre el ciclo urbano del agua y el consumo responsable.
Sesión 3. Formular hipótesis. Cada equipo elige un foco. Por ejemplo, grifos que quedan abiertos o riego en horas poco adecuadas. Explica qué cree que ocurre y qué dato necesitaría para confirmarlo.
Sesión 4. Comparar soluciones. Se valoran varias medidas con una matriz sencilla: impacto esperado, coste, facilidad de aplicación y posibles inconvenientes.
Sesión 5. Redactar la propuesta. El alumnado construye un argumento con evidencia, medida recomendada y respuesta a una objeción razonable.
Sesión 6. Recibir retroalimentación. Otro equipo comprueba si la propuesta distingue hechos de suposiciones, si la medida responde al diagnóstico y si el mensaje se entiende.
Sesión 7. Presentar y decidir. Los equipos exponen durante tres minutos. La clase compara las propuestas y acuerda cuál enviará al equipo directivo.
Instrumento de evaluación
| Dimensión | Evidencia suficiente | Pregunta de revisión |
|---|---|---|
| Investigación | Registros comprensibles y una fuente identificada. | ¿Podemos saber de dónde sale cada afirmación? |
| Razonamiento | La solución responde al problema observado. | ¿Qué evidencia apoya esta prioridad? |
| Comunicación | La propuesta diferencia dato, estimación y opinión. | ¿Alguien ajeno al equipo la entendería? |
| Colaboración | Se documentan decisiones y aportaciones. | ¿Todos pueden explicar el acuerdo final? |
Esta tabla es un instrumento de aula, no una transcripción de criterios oficiales. Vincula cada dimensión con los criterios de evaluación del decreto autonómico antes de incorporarla a la programación.
Ejemplo de ESO: un pódcast para frenar un bulo
Este ejemplo se dirige a 2.º de ESO, en Lengua Castellana y Literatura, y se desarrolla en seis sesiones. El punto de partida es un mensaje viral ficticio, creado por el docente, que mezcla un dato correcto, una interpretación dudosa y una imagen fuera de contexto.
Pregunta guía y resultado
La pregunta es: ¿cómo podemos explicar a otros adolescentes por qué un mensaje parece fiable aunque no lo sea?
El producto final será un episodio de audio de entre tres y cuatro minutos. Debe presentar la afirmación, explicar cómo se ha comprobado, reconocer lo que no se puede concluir y cerrar con dos pautas aplicables a otros mensajes.
Guion de trabajo
- Lectura inicial. Cada alumno anota qué le hace confiar o desconfiar del mensaje antes de buscar información.
- Desmontaje del texto. El grupo separa afirmaciones verificables, opiniones, recursos emocionales y datos sin fuente.
- Búsqueda guiada. Los equipos consultan fuentes seleccionadas por el docente y registran autoría, fecha, evidencia y límites.
- Escritura del guion. Redactan para ser escuchados, no para entregar un texto académico. Incluyen conectores, atribución de fuentes y una conclusión proporcionada.
- Ensayo y revisión. Otro equipo escucha el borrador y señala un pasaje claro, una afirmación sin apoyo y un punto donde el tono resulte confuso.
- Grabación y reflexión. Se graba el episodio en el entorno autorizado por el centro. Cada alumno explica qué cambió entre su reacción inicial y su conclusión final.
Evidencias y competencias
Esta situación puede movilizar la competencia en comunicación lingüística, la competencia digital, la competencia personal, social y de aprender a aprender y la competencia ciudadana. Eso no significa que trabaje automáticamente todos sus descriptores. La selección debe partir de las competencias específicas y los criterios de evaluación de la materia.
Conserva cuatro evidencias: anotación inicial, ficha de verificación, guion revisado y audio final. Así puedes evaluar el proceso de lectura crítica y escritura, no solo la calidad técnica de la grabación.
Una guía posterior sobre competencias clave LOMLOE explicará cómo evitar el error de nombrar una competencia sin mostrar qué actuación del alumnado permite observarla.
Lista de comprobación antes de llevar una situación al aula
Copia esta lista al final de tu documento y marca únicamente lo que hayas comprobado:
- El reto se entiende sin explicar primero toda la unidad.
- Las competencias específicas, criterios y saberes proceden de la normativa aplicable a la etapa, materia y comunidad autónoma.
- Cada actividad prepara una decisión, un producto o una evidencia posterior.
- El alumnado puede mejorar una primera respuesta después de recibir retroalimentación.
- La evaluación recoge proceso y resultado.
- Las formas de participación y expresión no dependen de un único formato.
- Los recursos, permisos, datos personales y tiempos son viables en el centro.
- La versión final ha sido revisada por el docente responsable.
Una situación extensa también necesita hueco real en el calendario. Puedes llevar sus sesiones, entregas y revisiones a Agenda para ver la carga semanal antes de empezar. Si quieres preparar otra variante, crea una cuenta, genera un borrador y contrástalo con tu normativa autonómica y tu programación. La herramienta ayuda a estructurar; la decisión curricular y pedagógica sigue siendo tuya.
Fuentes oficiales para comprobar la propuesta
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